Berlingske Tidende 1. januar 2001

Ned med gymnasie-eleverne.

af Lars Kaaber.


Jeg har undervist i gymnasieskolen igennem femten år, og jeg må sige, at forholdene langsomt er blevet mere og mere problematiske. Jeg tror ikke, de fleste mennesker er klar over, hvor slemt, det står til, og jeg tror heller ikke, at det behøver at være sådan.

Problemet består ganske enkelt i, at man propper alt for mange elever ind i hver klasse. Kvoten var engang 24 elever pr. klasse, så blev den i en forgangen krisetid sat op til 26. Vi fik dengang at vide, at det var midlertidigt, men da vi senere spurgte pænt, om det nu ikke var på tide at sænke den igen, blev den i stedet hævet til 28. Jeg har ladet mig fortælle, at loftet for antallet af elever nu reelt set er væk.

"Er det bare det, han vil brokke sig over?" vil nogen måske spørge. Der er sikkert også nogle, der synes, at 28-30 i en klasse da ikke er så meget; det var de selv, da de gik i skole. Jeg har også mødt det argument, at man i Japan har op til 50 elever i klasserne. Det kan godt være, men vores elever er ikke japanere. I følge mit kendskab til japansk adfærd, må jeg endda sige: de er slet ikke japanere.

Jeg arbejder på et pragtfuldt gymnasium af en ideel størrelse; vi har nu 297 elever, hvilket er i underkanten, men vi er også på vej gennem de meget små årgange - Danmark har p.t. ikke så mange unge mennesker i gymnasiealderen. Men de store årgange er lige om hjørnet, og om 2-3 år er gymnasierne propfulde igen.

Et eksempel fra i dag

I år underviser jeg en 2.g i engelsk, 28 unge mennesker, der er ret typiske for deres generation: meget sociale, meget glade for hinanden og for skolen, og meget snakkende. Det sidste er en bivirkning af deres sociale sindelag.

To måneder inde i skoleåret konstaterede jeg til min gru, at vi kun havde nået en tredjedel af det, jeg havde håbet. Jeg stod på et tidspunkt og hørte, hvad jeg rent faktisk fik sagt i mine timer. Det lød som en gammel spejdersketch:

"John Donne skriver i sit digt, at - ja, I skal aflevere oversættelsen på mandag - Donne skriver - nej, det er anden del af den fra sidste uge - Donne skriver, at hans kæreste minder ham om - Lasse, lad Christina være i fred - hans kæreste minder ham om - e-mail? Ja, I kan godt sende den på e-mail - om Amerika. Nej, ikke senere end mandag - Amerika. Hvad mener I om - Kristian, gider du lige! - om den sammenligning?" Det tog mig mange minutter at få sagt den simpleste sætning, og så var den endda umulig at sætte kryds og bolle i.

"Nå" tænkes der måske, "kan han ikke styre sine elever?". Jo, det kan jeg godt, ved jeg, for hver januar laver jeg skolekomedie med 50-60 elever, og når bare deres replikker er skrevet ned og de får at vide, hvor de skal gå og stå, er der ingen ko på isen. Den service kan vi jo bare ikke yde i det daglige. Man må huske, at undervisning har ændret sig meget i de senere år. Det er ikke længere et spørgsmål om paratviden, hvor eleverne skal svare "ja", "nej" eller "1864". Det skal de også kunne, men derudover skal der etableres en dialog, hvor de lærer at diskutere stoffet fagligt og på et vist plan - næste stop er jo universitet. Det er ikke gjort med kadaverdisciplin, for den lægger en dæmper på den akademiske udfoldelse, har jeg erfaret ved besøg i andre lande. Men fri dialog har det med at forgrene sig; frø af ugræs fyger over hegnet, og man skal søreme holde tungen lige i munden som ordstyrer, hvis man på den ene side skal høre, hvad eleverne rent faktisk tænker om en given tekst, og så på den anden side forhindre, at samtalen pludselig drejer sig om hvorvidt de skal med tog eller fly på deres studierejse til marts. Logikken er tit så uberegnelig som et stykke viskelæder, der ryger på gulvet. Man ved aldrig, hvad retning den vil tage. Det kan nu være smaddermorsomt og vældig inspirerende og jeg ville nyde det i fulde drag, hvis jeg havde fornøjelsen af hver klasse i fem år - men gymnasiet skal jo overstås på tre.

Hvis nogen nu tænker: "Jamen, tre år er da også lang tid", så hør her: min klasse har engelsk i 108 klokketimer om året. Hvis man omregner de timer til en 8-timers arbejdsdag, så har min klasse på et helt år kun engelsk i 13,5 dage. Tro mig, vi har travlt. Og det gælder alle fagene.

Et eksempel fra før

For syv år siden havde jeg i en 2.g-klasse en Rune, som ikke skrev videre fortræffeligt, og han sagde næsten aldrig noget i timerne. Jeg gav ham et næstekærligt 7-tal i engelsk, og han brokkede sig ikke. Jeg kunne nu heller ikke forestille mig Rune brokke sig over noget som helst, han var sådan en rar fyr. Jeg blev lidt bekymret, kan jeg huske, da Rune dukkede op på listen over mit højniveau-hold. "Han brækker halsen på højniveau", tænkte jeg.

Dog; højniveauholdet det år var kun på tolv elever, og pludselig viste det sig, at Rune sad inde med en masse tanker og idéer om stoffet. Han talte glimrende engelsk og var i virkeligheden til et 10-tal, når han fik råderum. Det fik han her, mellem 11 andre elever. Både råderum og et 10-tal til eksamen. På et helt skoleår, i en klasse på 28 elever, havde jeg bare ikke fået øje på Runes potentiale, og jeg synes ellers, at jeg ser godt efter.

Hvad har jeg selv gjort?

Især med Rune in mente har jeg nu gjort det radikale ved min 2.g - eller rettere: for min 2.g - at jeg har delt dem op. Jeg tager halvdelen af dem til klasseundervisning i 45 minutter, mens resten sidder i fællesrummet og løser skriftlige opgaver, som jeg har forberedt til dem. Efter 45 minutter bytter vi. Det kører fortrinligt, der er virkelig fokus på stoffet, alle kommer til orde - en ad gangen - og timerne ligner ikke længere en spejdersketch.

Men det er jo ikke meningen, at det skal være nødvendigt. Eleverne får rent faktisk kun en engelsk-lærer halvdelen af året på denne måde (ifølge min omregningsfaktor er det 6 og tre-kvart dag på et helt år), mens de laver ekstra hjemmearbejde resten af tiden.

Kortfattet gymnasiehistorie

Det er ikke kun undervisningskravene, der har ændret sig gennem mine 15 år i gymnasiet, eleverne er sandelig også forandrede, og det er nok så vigtigt at få med. Alle mine nuværende elever har en fortid i vuggestuer, børnehaver og fritidshjem, så alle er godt trænede i frit, socialt samvær med jævnaldrende, under enkelte voksnes opsyn. I det moderne individs dannelses-program fylder mor og far og Emma Gad meget mindre, det sociale netværk i skolen fylder mere. Det kan ikke nytte at hyle op over det, for det bliver ikke anderledes, med mindre vi sætter udviklingen 30 år tilbage, og det ville vi da heller ikke bryde os om.

Jeg har en teori om, at forandringerne for alvor tog fat, da vi i sin tid fjernede realeksamen. Den lå som et tilbud til afgangselever fra folkeskolen, og gymnasiet hvilede på det, man havde lært i realen. Man gik så ud fra, at selv om man fjernede realen, så ville gymnasiet ved en eller anden form for magi holde sig svævende oppe på sit gamle niveau. Niveauet er faktisk nogenlunde det samme, men det daglige arbejde er til gengæld som at bygge korthuse i blæsevejr, og jeg nægter at tro, at det kan blive ved at gå.

Det giver visse problemer, at 'den gammeldags gymnasiast' (den hypermotiverede og top-faglige elev) er i mindretal i dag, for det er jo den type elever, vi som lærere er uddannet til at undervise. Undervisningsministeriet ved det godt, og alle relevante instanser har afprøvet adskillige løsningsmodeller. Jeg vil nævne to.

Differentiering var en af modellerne. Det fagligt ujævne niveau i klasserne skulle reddes ved, at man forberedte sig til tre klasser, hver gang man skulle undervise en, og udarbejdede forskellige opgavesæt og spørgsmål: et sæt til de gode elever, et andet til de middelgode elever og et tredje til de svage elever. Eksempel: de gode elever skulle lave en freudiansk analyse over en novelle, middel-eleverne kunne skrive et kortfattet referat af novellen og de svage kunne tælle tillægsord på side 28.

Det gik ikke. For det første var det jo vanskeligt at placere eleverne korrekt i de tre kategorier, jævnfør Runes tilfælde, og for det andet tog man jo den svage gruppe og sørgede for, at de aldrig fik mere end 7. De fik ikke redskaberne til bedre karakterer.

Så kom AFEL, eller Ansvar For Egen Læring. Det fungerede i Norge, fik vi at vide. Eleverne skulle groft sagt undervise sig selv, under lærerens supervision. Da jeg hørte en delegat fra højere instans forklare, at eleverne selv skulle finde teksterne, og at de selv skulle udarbejde spørgsmål til de tekster, spurgte jeg, hvordan vi dog kunne sikre, at de tekster og de spørgsmål svarede til eksamenskravene. "Nu skal det hele jo ikke gå op i eksamen!" vrissede delegaten, "Processen er vigtigere!" Jo tak. Jeg så den proces for mig, som den i værste fald kunne se ud, og det var ikke noget kønt syn.

Det er jo rent faktisk gymnasielærerne, der skal give eleverne interesse for lødig (vanskelig) litteratur og lære dem andre måder at læse på. Det er ikke noget, man er født med. Vi kan ikke vente at få elever, der brænder efter at læse litteratur fra det 18. århundrede eller fordybe sig i poesi, men det står der nu engang i bekendtgørelsen, at de skal.

Hvad i alverden kan der gøres?

For mig at se er den virkelige løsningsmodel meget enkel. Jeg tror, at vi kan nå det hele til tiden, også selv om gymnasiet ikke længere er forbeholdt den top-motiverede elite. Vi skal bare have klassekvotienten ned, så vi bedre kan få øje på den enkelte elev, og den skal helst længere ned end 24 elever pr. klasse. Det var fuldt rigeligt for femten år siden, det er alt for mange nu. Klassekvotienten skal ned. Det er ret afgørende for en velfungerende, moderne gymnasieskole, hvor alle eleverne får noget ud af undervisningen. Det koster, for det gør kvalitet altid, men det er billigt på lang sigt - de unge mennesker skal jo snart ud og overtage Danmark.

Vi har i mange år vigtet os af vores uddannelsessystem. Det ville da være skønt, hvis vi havde en god grund til at gøre det.