Lars Kaaber: Dramafaget i gymnasieskolen

Dramafaget skal på den ene side tillempes vilkårene i gymnasiet, og gymnasiet skal på den anden side se drama som et ideelt, pædagogisk middel til at nå den nye elevtype.


Lars Kaaber , Cand. mag. i engelsk, filmvidenskab og teatervidenskab, samt forfatter, dramatiker og instruktør.

De ’bløde’ fag Som verden ser ud i dag er der vist ingen, der kan opfatte de såkaldt ’bløde’ skolefag – såsom billedkunst, drama og film & tv – som rigtig ’bløde’. At få redskaber til at tolke og vurdere de mange visuelle informationer, vi dagligt bombarderes med, er af større betydning for det moderne menneske end indsigt i Mellemøst-konflikten eller evnen til at kunne løse en ligning af tredje grad. Jo længere væk vi kommer fra et produktionssamfund og hen imod et informationssamfund, jo mere overskrider kulturkundskaber grænsen for ’almen dannelse’ og bliver til fundamentale færdigheder – og jo vanskeligere bliver det at klare sig uden. Denne generelle betragtning siger næsten sig selv, så jeg vil skynde mig at gå over til det specifikke, nemlig dramafaget og dets position i gymnasieskolen. Jeg er nemlig gymnasielærer i drama.


Selvudvikling eller eksamensforberedelse? Min overordnede holdning er, at faget godt kunne trænge til et par småjusteringer. Vi har i mange år fokuseret på dramafaget som ’selvudviklende’. Det er det også. Men meget ofte bliver dramalærerens opgave lidt svævende, når han eller hun skal tilvejebringe en selvudvikling hos eleverne via dramapædagogiske improvisationsøvelser. Al uddannelse er vel egentlig selvudviklende, men at bilde sig ind, at dette skulle være dramafagets hovedsigte, er at tage munden for fuld. Især når man betænker, at det kunne være endnu mere radikalt selvudviklende for eleverne at gå ud af skolen og få et barn, for eksempel, eller tage med rygsæk på en jordomrejse. Dramalæreren er ikke uddannet til at være guru, og vi bør som dramalærere koncentrere os om konkrete færdigheder.

Impro-øvelser – for lige at skitsere, hvad jeg henviser til – kan fx være teatersports-øvelser, hvor historierne opstår undervejs. En af de medvirkende siger fx til en anden: ”Benny, hvorfor har du stjålet min cykel?” – og så må den tiltalte ikke svare: ”Jeg hedder Maria, og jeg har ikke rørt din cykel”, men må gå ind på idéen om, at hun hedder Benny og er cykeltyv. Det kan også dreje sig om øvelser, hvor alle tager en maske på og spadserer rundt mellem hinanden i en halv time for at finde ud af, hvem de nu er.

Teatersport og impro-øvelser er sjove og nyttige i starten af et skoleår, men jeg har nogle heftige indvendinger imod den praksis, at de breder sig over alt for lang tid: min første indvending er, at udbyttet af impro-øvelser typisk er forbeholdt en ganske lille gruppe af semi-generte elever. De rigtig generte elever går som regel i baglås og står og ønsker, at de dog kunne få en tekst at arbejde med. De gode elever excellerer som regel med impro, men det ville de også gøre med mere eksamensrelevant materiale.

Min anden indvending er nemlig, at impro-øvelser ikke har megen relevans til eksamen, for det er de færreste, der vælger at gå op i denne disciplin. Skuespilleren Erik Mørk holdt meget af teatersports-programmet Så hatten passer, men understregede altid, at ”Det er jo det modsatte af teater”. Hvad han mente var det, at mens den uforfærdede teatersport trækker frejdigt på et stort beredskab af imitationer, så savner den så ganske tekstforankring og fordybelse. Og det lægges der nogen vægt på til en dramaeksamen.

Desuden er det alfa og omega i improøvelser, at eleverne ikke evalueres af læreren undervejs. En negativ evaluering (”Nej, det du laver er ikke godt, Tina – se hvad Julie gør, hun er meget bedre”) virker nemlig hæmmende og kan give en nederlagsoplevelse. Den slags har været bandlyst fra dramapædagogikken, hvori det hedder sig, at alle er lige gode. Men det er de jo ikke, hvilket da også fremgår med al ønskelig tydelighed af deres karakterer og til eksamen.

Eksamen i drama Hvis vi kigger på den eksamen, så ser den sådan ud: Først skal eleverne op til en gruppeeksamen, hvor de opfører et lille afsluttet drama. Lad os sige, at de vælger at lave en scene fra Line Knutzons Først blir man jo født. Når de vælger tekst og forbereder præsentationen, er de instruktører/dramaturger. Lad os endvidere sætte, at eksaminanderne – nu som skuespillere – spiller stykket som forvoksede børn i en ekspressionistisk kravlegård med skæve tremmer.

Når præsentationen er til ende, sætter eksaminanderne sig – stadig i deres XX-large kravledragter –ved eksamensbordet foran dramalæreren og den måbende censor, og nu skal de forvandles til anmeldere af deres egen præstation. De skal fortælle, hvorfor de har valgt at præsentere Knutzons tekst sådan, og kan for eksempel indflette, at de selv har bygget kravlegården, syet kostumerne, og at legetøjet er valgt ud fra Helene Weigels principper om et følelsesmæssigt forhold til rekvisitterne. De kan også evaluere samarbejdet og må såmænd gerne gå så vidt som til at kaste et vue over postmodernismen i almindelighed og derved røbe et teaterhistorisk overblik. Alt godt tæller op.

Når denne fase er til ende, splittes gruppen i atomare bestanddele, og nu skal eksaminanderne enkeltvis op i teaterhistorie på helt almindelige gymnasievilkår. Den ene trækker måske et spørgsmål i Ibsens Et dukkehjem og skal der ud fra redegøre for naturalismen, den næste trækker et billede af Shakespeares Globe og skal berette om den engelske teatertradition i renæssancen.

Den endelige, individuelle karakter er et nådesløst tværsnit af de to gruppekarakterer samt den individuelle karakter.

Som man kan se, er eksamen i drama altså det højere skoleridt. Der er ingen pardon: eleverne skal først være en Peter Langdal, så en Ghita Nørby, derpå en Jens Kistrup og sidst skal de passere en tekst-teoretisk eksamen på linje med andre gymnasiaster. Der er ingen chance for at passere dette mål med flyvende faner, hvis de undervejs i årets løb har brugt alt for meget tid på at lave alternative impro-øvelser, der ikke peger tekst- og færdighedsmæssigt direkte frem imod den endelige prøve. Hvis det alligevel lykkes, så vil jeg i hvert fald æde min hat på, at de har haft det meste med sig hjemmefra – i skolen har de jo kun 4 timer om ugen, afbrudt i årets løb af studierejser, ferier og terminsprøver.

Teaterhistorien i praksis Når jeg nu så klart har dokumenteret, at jeg ikke bryder mig om teatersport over alle breder, skylder jeg at give en anvisning på, hvad man så kan gøre i stedet.

Ud over uomgængelige stemme-, kropssprogs- og koncentrationsøvelser gør jeg selv meget ud af teaterhistorien. Intet i hele universet hænger så godt sammen som den. Der går en krystalklar linje, lige fra Thespis trådte ud af koret i år 534 f.Kr., og til Mark Ravenhills Fucking and Shopping for et par år siden. Jeg vil ikke snyde eleverne for den linje, men de skal også på gulvet med praktisk arbejde, så jeg integrerer dramaøvelser i teaterhistorieforløbet. Da det desuden skal være morsomt – for skellet mellem undervisning og underholdning er jo efterhånden ikke til at få øje på – har jeg til eksempel i et par år taget Peberkage-kapitlet fra Thorbjørn Egners Dyrene i Hakkebakkeskoven og bedt eleverne opføre det som græsk tragedie. Egners dialog skal skrives om til heksameter-vers (det tager en dobbelttime). Eleverne er som regel ret hurtige til at regne sig frem til, at bagerdrengen begår hybris ved at forsynde sig imod den olympiske peberkageopskrift. Flere hold har ladet Bagermester Harepus dræbe bagerdrengen til sidst (for at ende som tragedie), og alle mine hold har autonomt fundet ud af at bruge et græsk kor som fortæller. Bagefter diskuterer vi så begreber som anagnorisis, katharsis, og den aristoteliske fortællestruktur. Ethvert fag er jo 80 pct. nyt ordforråd, nærmest som frimureriske løsener.

Når vi er kommet igennem hele det overskuelige teaterhistorie-pensum (8-9 perioder) på lignende måde med praktiske øvelser til hver periode, er vi nået til jul og kan sætte tid af til et midtvejsprojekt. Efter jul skal mine elever selv repetere teaterhistorie-perioderne for hinanden. Her lægger jeg meget vægt på fremlæggelsen i sig selv – stemmeføring, kropssprog, kontakt med publikum. Dette er nemlig et af de aspekter, hvor dramafaget får en helt håndgribelig relevans for alle gymnasieelever. Ikke alene kommer man bedre igennem livet med en god stemmeføring og et kontrolleret kropssprog, men det kan sandelig også give pote til den nært forestående, mundtlige studentereksamen. Jeg har tit set fagligt stærke, men generte og mumlende elever blive bedømt ringere end fagligt svagere distanceblændere. Verden vil bedrages, og her har dramafaget jo en oplagt mission.

Integration af praktisk teaterhistorie Til eksamen råder jeg altid eleverne fra at skrive deres egne tekster. De skal som allerede nævnt være både dramaturger, producere, instruktører, aktører og kritikere. Hvis de også skal være dramatikere, så må potten revne. Som regel bruger selvskrivende grupper desuden uhensigtsmæssig meget tid på skrivearbejdet og mangler fokus på iscenesættelsen.

Til gengæld har mine elever ofte stor succes med spidsfindige, dramaturgiske kombinationer af forskellige genrer i deres fremstilling af en given tekst. Jeg kan nævne Kira og Nina, der opførte Noras og Fru Lindes første samtale fra Ibsens Et dukkehjem som deres eksamensprojekt. De sad ved et tebord og spillede ganske naturalistisk, men som et enkelt, absurderende element havde begge pigerne taget spændetrøjer på. Alene det, at fru Linde brugte sukker i teen, blev til en farce, der var Beckett værdig. En anden meget ambitiøs gruppe fandt på at opføre retssagen fra Købmanden i Venedig med en undertekst, der hed ”Tysklands udvikling fra 20’erne til 1933” (!). Det begyndte med bøsser og berlinerkabaret og endte med hagekorsfaner, små overskæg og Wagner på båndoptageren. Det var helt chokerende, både absurd, ekspressionistisk og episk – og jeg må understrege: sådan et projekt kan kun tilvejebringes af elever, der har været trænet i teaterhistorisk perspektivering – på bekostning af selvudviklende impro-øvelser, for jeg kan ikke se, hvordan der er tid til begge dele.

Det er jo desuden dramafagets held, at teaterhistorien griber ind i så mange andre fag. I dansk læser man naturalisme (Ibsen fremfor alle), i tysk inkluderes ofte Brecht, mange fransklærere læser undertiden Molière eller absurdisme, engelsk har Shakespeare og græsk drama er ikke til at komme uden om i oldtidskundskab. Dramafaget forener disse faktorer på en praktisk måde. En af mine kolleger udtalte engang: ”Det er vores opgave at få hele verden til at hænge sammen for eleverne”. Intet sted er dette lettere end i dramatimerne.

Skolekomedien Det mest omsiggribende projekt i praktisk dramatik er dog alligevel skolekomedien. Den må afgjort holdes i hævd. De fleste steder øver man et halvt år på komedien og lægger sig derfor efter en dilettant-modus kendt fra amatørscener landet over: man mødes hver anden lørdag og ender så med at opføre Nøddebo Præstegård eller Grease en gang til næste år.

Sådan noget vil jeg ikke være med til, for de medvirkende glemmer som regel det meste fra den ene uge til den næste, og det reelle arbejde udføres i ugen op til premieren. Jeg vælger at følge princippet ’situeret læring’ og lade hele skolekomedien indøve på mere professionelle betingelser. Vi øver hver dag efter skole i tre uger og inkluderer alle tre weekender på fuldtid. Eleverne hænger i laser, når vi er færdige – og de involverede lærere også, for den sags skyld – men udbyttet er kolossalt. Både det faglige og det sociale. Og ved skolekomedien kommer den egentlige nytteværdi af drama klarere til syne end i den daglige dramaundervisning.

Det praktiske udbytte Eleverne (aktørerne) lærer at tale tydeligt. Det gøres der som regel kun lidt ud af i gymnasieskolen, med mindre utydeligheden er helt grotesk. Nu skal de tale tydeligt – ikke fordi læreren (instruktøren) siger det, men fordi publikum ellers ikke kan forstå replikkerne. Her er altså det aspekt, som ofte savnes i den daglige undervisning: et øjeblikkeligt feedback fra den virkelige verden.

Eleverne lærer – helt konkret – at man faktisk kan lære tekster udenad. Den praksis forsvandt ellers fra uddannelsessystemet med Grundtvigs salmevers. Engang i en engelsktime lirede jeg en sonet af Shakespeare af på tavlen, (fordi jeg havde glemt mine papirer i kopirummet). Elevernes reaktion var vantro benovelse over min hjerne. Jeg sagde: ”Jamen, det er jo kun 14 verselinjer. Tænk på dem, der skal spille Hamlet på Det Kongelige Teater”. De svarede med ærefrygt: ”Nå ja – men det er jo skuespillere!” Som om skuespillere var folk med et overmenneskeligt intellekt! De skulle bare vide. Men hvorom alting er: moderne elever aner ikke, at noget som helst kan læres uden ad.

Eleverne lærer teamwork og dermed det meget essentielle, at hver enkelt af dem er nødvendig for en proces. Under et komprimeret skolekomedieforløb findes sandelig intet af dagligdagens halvhjertede gruppearbejde, hvor en enkelt laver det hele, mens de andre dovner. Hvis en aktør udebliver fra en prøve, mistes uerstattelig prøvetid i det hektiske forløb. Jeg oplever år efter år, at skolekomedianterne med raketfart oparbejder en selvjustits, der kun meget sjældent kan skimtes i den daglige undervisning.

Eleverne lærer også at opfatte skolen som et ’værested’. I januar måned, hvor Helsinge Gymnasium øver skolekomedien, spiser og sover og bor eleverne deroppe hver weekend. I en tid, hvor mange elever vælger gymnasiet af sociale, snarere end faglige grunde, og hvor skolekammeraterne i et vist omfang erstatter gamle dages familieliv, kan skolekomediens sociale betydning ikke understreges nok.

Skolekomedien bør inkludere alle klassetrin. Det kan blive meget omfattende, og på Helsinge Gymnasium har vi gennemsnitligt en syvendedel af skolens elever (ca. 50 aktører) involveret i arbejdet. På en lille skole som Helsinge er vi desuden i den heldige situation, at vi ikke behøver at vrage nogen. Audition bestemmer kun omfanget af de enkeltes roller. De nye 1.g’ere får verdens bedste ruskursus. Ingen kan blive hurtigere indlemmet i skolens liv end under et hårdt skolekomedieforløb. For der er nemlig den særlige, magiske ting ved teaterarbejde, at man lige som er i familie med dem, man har lavet forestilling med.

I teaterarbejde er det individet selv, der er i fokus, og ikke kun – som i andre fag – individets tillærte færdigheder. Hvis vor moderne kultur virkelig er så narcissistisk, som mange sociologer mener, så må vi indse det, komme det i møde og vende det til en fordel. Her er teaterarbejde vort allervigtigste redskab.
UDDANNELSE 2/2002